Типы уроков иностранного языка. Страница 2.
К первому типу уроков можно отнести такие, на которых деятельность учителя и учащихся направлена преимущественно на формирование умений оперировать средствами иностранного языка применительно к речевым ситуациям в небольшом монологическом высказывании, коротком диалоге, небольшом тексте для понимания на слух или для чтения. Языковые средства, ситуации и объем сообщения задаются учителем, самостоятельность же учащихся в речевой деятельности носит ограниченный характер.
На уроках второго типа деятельность учителя и учащихся направлена в основном на содержательную сторону речи — монологического высказывания, диалога, текста для чтения или понимания на слух. Выбор и комбинирование языковых средств предоставлены самим учащимся, степень их самостоятельности значительно увеличивается (относительно небольшая работа над языковым материалом может иметь место и на уроках этого типа).
Надо подчеркнуть, что практически эти типы уроков не выступают и абсолютно чистом виде и реализуются в различных вариантах в системе уроков.
Рассмотрим уроки первого типа и их отличительные черты.
Допустим, что на начальном этапе обучения нам надо научить учащихся пользоваться определенной типовой фразой в пределах знакомой лексики в монологическом высказывании. Урок может строиться примерно так: показ речевого образца (типовой фразы) учителем, имитативное воспроизведение речевого образца учащимися, действия учащихся по лексической замене компонентов образца, воспроизведение фразы с замененными компонентами, применение учащимися лексических вариантов образца в ситуации (в узком контексте речи), действия учащихся по составлению морфологических вариации речевого образца, применение лексических и морфологических вариантов речевого образца учащимися (в узком контексте).
Возьмем другой пример для среднего этапа обучении. Чтобы привить учащимся умение быстро и гибко мобилизовать набор уже известных лексических средств для выражения своих мыслей по теме, учитель может включить в урок: составление логической схемы (плана) предполагаемых высказывании учащихся, группировку лексического материала учащимися по пунктам плана, по инструкции учителя, по ситуативно-окрашенному вопросу учителя, действия учащихся с лексическими единицами, направленные на преодоление трудностей сочетаемости слов, нужных для освещения темы, действия в группировке сочетаний слов по предметным признакам, действия по использованию трудных слов и словосочетаний в составе предложений, цепочки из 2—4 предложений, связанных по смыслу, самостоятельные высказывания учащихся по отдельным пунктам плана.
На уроках первого типа учитель все время направляет действия учащихся, не упуская из виду ни одной из намеченных им единиц материала, ориентируясь на их использование в определенном виде речевой деятельности. Построение уроков вытекает из особенностей самого материала — трудностей, которые он вызывает у учащихся при усвоении и самостоятельном применении в речи, и из особенностей того вида речевой деятельности, в котором он будет использован учащимися. Построение урока, его этапы и отдельные моменты отражают постепенное преодоление трудностей при овладении языковым материалом в данном виде речевой деятельности, процесс актуализации, накопления в памяти языкового материала, формирования навыка. Учитель направляет деятельность учащихся постановкой частных задач, органически сочетая в каждом звене урока показ, объяснение (если это нужно) и практику учащихся в применении языкового материала. Смысловым стержнем этих уроков являются речевые ситуации, подбираемые учителем. На начальном этапе это ситуации, когда от учащихся требуется только частичное развертывание содержания речи, на среднем этапе это ситуации и темы, в которых требуется более развернутое содержание речи. Таким образом, на начальном этапе смысловой стержень урока, т. е. содержательная сторона и ситуативная окрашенность упражнений, носит более фрагментарный характер и мотивированность деятельности менее ощутима для учащихся, чем на среднем этапе.
На среднем этапе урок можно строить вокруг набора ситуаций, объединенных единым тематическим фоном, в пределах одной темы, что делает мотивированность деятельности более заметной для учащихся. На уроках такого типа развиваются память и внимание учащихся, их наблюдательность в отношении явлений языка, как иностранного, так и родного. Самостоятельность и активность выражаются: в индивидуальном подборе слов и словоформ как компонентов предложения, в комбинировании уже известных языковых явлений в новые сочетания, в умении объединять материал по каким-либо общим признакам, в сокращении или расширении текста, в лексическом или грамматическом перифразе, в употреблении знакомых образцов речи применительно к новым ситуациям общения, в языковой догадке, в умении пользоваться учебным пособием, справочником для получения некоторых сведений по языковому материалу о значениях слов, об образовании и употреблении словоформ и других явлений.
Самостоятельность и активность учащихся могут проявляться и в переходе к речевой деятельности без опоры на образец, схему, подсказку учителя. Обучение этому умению проводится обычно с опорой на план или «каркас» (в виде ключевых слов, словосочетаний, предложений). Чем лучше и свободнее учащиеся владеют этими действиями по готовым образцам, тем успешнее они переходят к самостоятельной речевой деятельности.
Рассмотрим примеры уроков второго типа.
Допустим, что на начальном этапе обучения нужно развивать умение учащихся делать сообщение по теме объемом 10—12 предложений, используя разные типовые фразы, включая в высказывание элементы повествования и описания. Урок можно построить таким образом: краткая беседа учителя с учащимися но ситуациям, объединенным одним тематическим стержнем; составление кратких высказываний самими учащимися по тем же ситуациям; добавление одной (двух, трех) фраз к высказыванию товарища; воспроизведение учащимися сказанного с добавлениями; составление плана высказывания по теме с учетом использованных ситуаций; самостоятельное высказывание учащихся соответственно плану.
Предположим, на старшем этапе обучения учитель ставит задачу развития умений синтетического чтения (на знакомом языковом материале) и высказывания по поводу прочитанного. В этом случае урок может быть построен так: тихое чтение учащимися незнакомого фабульного текста; выявление учащимися основных фактов, изложенных в тексте; рассказ учащихся об обстоятельствах, в которых происходило действие; решение проблемной ситуации: сказать, почему герой рассказа поступил так, а не иначе; комментирование действий героя, определение обстоятельств действия, оценка личности героя рассказа (других действующих лиц).
На уроках второго типа деятельность учащихся и учителя направлена всецело на содержание речи, на развернутое высказывание самих учащихся, на углубленное понимание воспринимаемой речи (на слух или при чтении). Этим определяется и характер взаимодействия учителя и учащихся. На уроках этого типа учитель является партнером учащихся в естественной форме общения и путем создания проблемной ситуации побуждает учащихся к самостоятельному высказыванию.
Внутренняя логика уроков второго типа определяется последовательностью развертывания речи применительно к теме, т. е. отрезку реальной действительности. Ход работы понятен учащимся, мотивы деятельности им тоже ясны, а обмен информацией развертывается вокруг единого смыслового стержня. На этих уроках четко проявляется уровень достижения практических целей обучения. Образовательные и воспитательные цели реализуются благодаря познавательной, идейной ценности самой информации, заложенной в текстах для чтения и понимания на слух, в высказываниях самих учащихся.
На уроках второго типа самостоятельность учащихся проявляется в нахождении опор для речевой деятельности, в самих актах речевой деятельности, в том, что учащиеся сами строят программу высказывания, подают реплики на высказывания товарищей или учителя, ищут способы извлечения информации из прослушанного или прочитанного; самостоятельность проявляется далее в умении аннотировать, резюмировать прочитанное, в рассуждениях и оценке прослушанного или прочитанного, в умении самостоятельно работать с книгой, газетой, используя языковую и смысловую догадку, но на более высоком уровне, применительно к развернутому контексту речи.
Таким образом, типы уроков различаются по степени самостоятельности в речевой деятельности, которая тесно связана с характером взаимодействия учителя и учащихся; на уроках первого типа она выражается в разрешении новой в том или ином отношении задачи по модели или образцу, данному учителем; в силу характера самих задач самостоятельность учащихся не распространяется на выбор темы, содержание речи, на выбор методов и приемов деятельности. На уроках второго типа доля самостоятельности учащихся повышается, так как они 'используют уже выработанные навыки оперирования языковым материалом; решение учащимися новых задач требует поиска путей, использования вновь найденных связей внутри усвоенных знаний, чему, естественно, сопутствует преодоление определенных трудностей (особенно четко это выражается при чтении литературы на иностранном языке).
Изложенное позволяет наметить классификацию уроков иностранного языка, различая в уроках каждого типа виды уроков по степени самостоятельности учащихся.
Первый тип — уроки, на которых деятельность учащих:я под руководством учителя направлена преимущественно на формирование умений и навыков оперировать заданными учителем языковыми средствами в узком контексте, применительно к ситуации (в пределах краткого монологического высказывания, диалога, небольшого текста для понимания на слух или при чтении): 1-й вид — с опорой на образец; 2-й вид — с использованием правил и образца; 3-й вид — с самостоятельным использованием языковых средств на основе уже усвоенных правил, без опоры на заданный образец.
Второй тип — уроки, на которых деятельность учащихся под руководством учителя направлена в основном на содержание речи, применительно к ситуации общения (теме) в развернутом контексте монологического высказывания или беседы, текста для понимания на слух или при чтении: 1-й вид—с опорой на ключевые элементы текста и содержательную схему, указанную учителем; 2-й вид — с опорой на ключевые элементы текста и содержательную схему, находимую самими учащимися под руководством учителя; 3-й вид — с самостоятельным нахождением опор и содержательной схемы высказывания.
В самом понимании типов уроков, как уже было сказано, заложено определенное осмысление целей и задач. Поэтому успешно использовать эту типизацию для построения уроков мы можем только в том случае, если уясним себе цели и задачи уроков разного типа. В связи с этим перейдем к рассмотрению вопроса о целях и задачах уроков под углом зрения развития самостоятельности и активности учащихся в речевой деятельности.