Английский язык

Типы уроков иностранного языка

Определение структурных типов уроков является важным условием рационального построения системы уроков и отдельно взятого урока.

Суть типизации, как известно, состоит в том, что она представляет собой некую категорию систематизации: предполагает обобщение существенных признаков явления, с одной стороны, и выделение из всего множества подобных явлений отдельных групп или разрядов, имеющих существенные признаки. Она предполагает также выделение некоего образца, обобщенного образа или модели, входящей в состав данной группы — типа.

Выявление типов уроков отнюдь не означает стремления выделить какую-либо универсальную структуру урока. Подобная универсализация привела бы к жесткой схеме, не дала бы учителю возможности творчески реализовать практические, образовательные и воспитательные цели обучения иностранному языку. Традиционная схема урока (опрос, объяснение и закрепление) на определенном этапе удовлетворяла учителя, так как отвечала тем задачам, которые ставились в обучении. В настоящее время она не соответствует современным воззрениям на сущность процесса обучения иностранному языку.

Однако появилась другая крайность: следствием изменения целей обучения в сторону практического владения языком и в противовес установленным этапам урока явилось стремление учителей разнообразить построение урока, что в некоторых случаях привело к тому, что урок потерял свою стройность и превратился в набор самых разных, часто очень интересных, но логически не всегда связанных между собой приемов.

Между тем уроки должны быть разными по своей структуре и в то же время отличаться целенаправленностью, логичностью и стройностью. Структура урока не может быть случайной, и важно выявить определенные структурные типы урока, их основные характеристики.

Внимательное ознакомление с работами по типологии урока привело нас к выводу, что при всем кажущемся разнообразии названий для типов уроков возможно выделить во взглядах всех методистов нечто общее. Оно заключается прежде всего в стремлении классифицировать уроки по их цели. В.Д.Аракин* в своей работе Методика преподавания английского языка в старших классах выделяет около 15 типов уроков : объяснение языкового материала (лексики, грамматики, фонетики), закрепление отдельных видов языкового материала повторение, обучение аналитическому чтению, устной речи и т. п.

* Владимир Дмитриевич Аракин (19 июля 1904, Москва — 1983, Москва) — лингвист, доктор филологических наук, профессор. Автор более 100 научных трудов, монографий, словарей, учебников, учебных и учебно-методических пособий.

Такая постановка целей связана с тем, что обязательными компонентами учебного процесса по иностранному языку является как усвоение языковых средств, так и развитие речевых умений. В зависимости от того, какая концепция учитывается методистом, как им понимается ход учебного процесса, взаимосвязь работы над усвоением языковых средств и развитием речевых умений, он и определяет цели урока, и классифицирует их типам.

Если цель урока определяется тем или иным автором как «объяснение», «осмысление» или «закрепление», то весь урок может быть посвящен только одному этапу работы над языковым материалом; таким образом, отдельные этапы усвоения языкового материала очень растягиваются во времени и резко отделяются от этапов работы по развитию речевых умений. Это особенно характерно для периода, предшествовавшего перестройке преподавания иностранных языков.

Разное понимание целей уроков зависит от того, как понимаются закономерности и ход учебного процесса, и совершенно естественно, что в ходе развития методической науки происходит определенная эволюция понимания сущности педагогического процесса по иностранному языку. В зависимости от того, как методист понимает единство и взаимосвязь между усвоением языковых средств и развитием речевых умений, он более дробно или более комплексно определяет цели и типы уроков. При этом мы видим, что одни методисты больше детализируют процесс усвоения языкового материала и разграничивают этапы его усвоения, другие больше разграничивают этапы формирования речевых умений и навыков, третьи, понимая тесную взаимосвязь процесса усвоения языкового материала и процесс формирования умений и навыков, определяют цели и типы уроков более комплексно. Можно выделить уроки, целью которых является развитие устной речи и чтения на базе сформированных ранее умений и навыков пользования языковым материалом, и уроки, целью которых является формирование умений и навыков пользования определенным языковым материалом.

В методических работах по вопросам урока иностранного языка встречаем и такой подход, при котором, признавая как исходное для классификации уроков их цели и задачи, автор избирает основным критерием классификации этапы работы над текстом. Такой критерий типизации не соответствует утверждению самого автора о необходимости классифицировать уроки, исходя из их цели, автор сводит таким образом сущность обучения иностранному языку к процессу овладения текстом.

Подводя итог анализу методической литературы по проблеме типологии уроков, мы приходим фактически к выводу, что не существует большого разнообразия признаков классификации уроков иностранного языка. В основном типология урока отражает понимание авторами педагогического процесса на том этапе развития методики, к которому относится их работа.

Приведенные примеры достаточно ясно показывают, что в подходе к типологии уроков общим является стремление классифицировать уроки по их цели, а различается само понимание ведущих целей и задач уроков.

Типизация уроков по их цели совершенно правомерна. Однако это, на наш взгляд, не единственный критерий.

Анализ литературы выявил, что существует тенденция уточнять цели уроков, исходя из степени готовности языкового материала для его использования учащимися в речи.

Но если положить в основу классификации признак готовности материала, то это приближает к пониманию процесса обучения с позиции усвоения языкового материала. Нам представляется более правильным выявить основной признак типизации, соотнося его с показателями овладения речевой деятельностью, сохраняя усвоение языкового материала как условно, гак как самостоятельность в речевой деятельности учащихся повышается по мере усвоения языкового материала. Отсюда мы делаем вывод, что целесообразно классифицировать уроки, исходя из степени самостоятельности учащихся в речевой деятельности, В выборе и использовании ими средств языка для выражения собственных мыслей и понимания мыслей других людей. При этом мы имеем в виду, что эта степень может быть различной на разных этапах овладения языковым материалом и речевыми умениями.

Этот признак, на наш взгляд, наиболее четко соответствует самой логике учебного процесса по иностранному языку.

Главная особенность процесса обучения иностранному языку состоит в его коммуникативной направленности. На уроках иностранного языка формируются прежде всего умения практически пользоваться иностранным языком как средством общения. Эти умения развиваются, как известно, одновременно с овладением средствами иностранного языка — языковым материалом. Реализация образовательных и воспитательных целей происходит в процессе достижения практических целей. Овладение иностранным языком способствует развитию у учащихся способности к логическому мышлению.

Современный путь овладения иностранным языком в школьном возрасте — это одновременное овладение средствами языка и речевой деятельностью; путь этот, равно как и связь между двумя сторонами содержания образования по иностранному языку — языковым материалом и речевой деятельностью, весьма сложен.

Дело в том, что если усвоение языкового материала мыслится как самоцель, то, как бы тщательно ни была разработана методика усвоения материала, цели в развитии речевой деятельности учащихся не будут достигнут! С другой стороны, невозможно и противоестественно было бы развивать речевую деятельность учащихся, не принимая во внимание специальной работы над овладением языковым материалом.

Наблюдения за развитием речи учащихся показывают, что стремление учащихся к содержательности своей собственной речи и получению полезной и интересной информации из речи других людей приходит в противоречие с ограниченным запасом языкового материала, которым они владеют. Вот почему так важно сочетать в педагогическом процессе рациональную последовательность работы над языковым материалом с усложнением содержания и объема речи учащихся. Этому способствует создание на уроках таких ситуации, которые стимулируют речевую деятельность учащихся в рамках имеющегося у них запаса языковых средств и требуют их быстрой мобилизации.

Трудность состоит в том, что на каждом данном этапе учащимся необходимо использовать как готовые единицы языкового материала, так и самостоятельно комбинировать изученный языковой материал в ситуации общения.

Речь представляет собой такую деятельность, в которой одновременно проявляется память, творчество и комплекс навыков и в которой каждое высказанное слово или фраза является сложным действием говорящего. В каждом конкретном случае говорящий помимо использования чистых формул должен еще приспособлять обычные выражения к новым ситуациям, чтобы точнее выразить те детали, которые не были выражены ранее. А обучение речи связано с особого рода творчеством, самостоятельным, индивидуальным выбором средств для выражения мысли. Удельный вес элементов творчества и свободы в использовании языкового материала должен в процессе обучения постоянно возрастать. От учащегося требуется, следовательно, в определенной мере творчески комбинировать материал, уметь самостоятельно включать его во все новые сочетания слов, предложения и целые конкретные высказывания.

Трудности в процессе обучения речи на иностранном языке связаны с тем, что свободное владение ею невозможно без выработки определенных автоматизмов. В обучении репродуктивным и рецептивным видам речи объединение слов, предложений, компонентов предложений должно происходить быстро. В свою очередь, динамичное, активное объединение слов, сочетаний слов и целых предложений требует овладения языковым материалом до степени автоматизации, приближающейся к таковой на родном языке.

Таким образом, учебный процесс предполагает не только творческую, но и тренировочную деятельность. Поэтому наряду с ситуациями, направленными на развертывание самостоятельного высказывания, используются и ситуации, которые позволяют многократно повторять определенные речевые образцы, единицы языкового материала.

Овладевая речью на иностранном языке, учащиеся, однако, встречают значительные трудности, связанные с интерференцией родного языка, интерференцией внутри иностранного языка, что сковывает и замедляет развитие самостоятельной речи на иностранном языке. Имеются трудности и в плане содержания речи, связанные с логическим построением собственного высказывания, с восприятием логики чужой мысли, что отчасти связано с возрастными особенностями учащихся и их общим развитием.

В зависимости от характера трудностей учитель направляет деятельность учащихся, проводит кропотливую, целенаправленную работу по их преодолению. Учащиеся выполняют разнообразные действия с единицами учебного материала (крупными, мелкими и мельчайшими). Это могут быть действия с определенным языковым материалом, действия по формированию самого содержания речи учащихся, действия, направленные на проникновение в содержание чужой речи.

Учитывая трудности усвоения единиц языкового материала, учитель постоянно регулирует включение каждой из них в цепь речевых действий учащихся, в контекст связной речи. Целенаправленное использование учителем языкового материала в актах связной речи способствует его запоминанию, развивает умение быстро мобилизовать и употреблять его. Целенаправленность этих действий заключается в том, что они выполняются применительно к жизненно правдивым ситуациям, в небольших контекстах речи.

По мере овладения языковым материалом меняется характер воздействия учителя: он направляет всю деятельность учащихся на самостоятельный выбор языковых средств, на самостоятельное их использование при решении той или иной задачи. Тесная внутренняя связь между действиями по овладению средствами языка и речью, постоянное продвижение учащихся по пути к самостоятельному обмену информацией на иностранном языке способствуют тому, что каждый шаг учебного процесса является для учащихся целесообразным, понятным, т. е. выступает перед ними мотивированно, создает правильный эмоциональный настрой, вызывает нужную мыслительную и речевую активность.

При обучении устной речи (отчасти и письменной) важным мотивационным фактором являются речевые ситуации. Ситуации могут носить фрагментарный характер (ответ учащихся в одно— три предложения) и развернутый характер (связное выступление, диалог, коллективная беседа, обсуждение). Это различие связано не только с отбором методических приемов, но и со всем построением урока, так как определяет характер взаимодействия учителя и учащихся.

При обучении чтению на продвинутых этапах мотивы создаются самим содержанием читаемого; на начальном этапе, когда содержание текстов еще очень элементарно, положительные мотивы возникают от чувства успеха в самой деятельности чтения.

Так, в кратком изложении можно представить сложный, подчас противоречивый процесс обучения речи и овладения средствами иностранного языка. Такое понимание логики учебного процесса и лежит в основе всей нашей концепции построения уроков, и в первую очередь подхода к типизации уроков. Разрешение задач обучения иностранному языку на современном этапе развития методики едва ли возможно в пределах уроков одного структурного типа. Анализируя учебный процесс в свете изложенного, мы можем выделить две стороны содержания обучения иностранному языку: языковой материал и речевые умения; особенности работы над ними находят отражение внутри системы уроков в двух основных типах.